Présidence de M. Jean-Pierre SCHOSTECK, Président

M. Jean-Pierre Schosteck, président - Nous allons maintenant entendre M. Dominique Buchert, principal du collège d’enseignement secondaire du Stockfeld, à Strasbourg, accompagné de Mme Mireille Kuhn, responsable des sections d’enseignement général et professionnel adapté.

(M. le président lit la note sur le protocole de publicité des travaux de la commission d’enquête et fait prêter serment.)

La parole est à M. Buchert.

M. Dominique Buchert - Il me semble important, en préliminaire à cette audition, de nous resituer devant votre commission, en quelques termes très clairs et très simples, en tant que citoyens, certes, mais surtout en tant que fonctionnaires responsables d’un établissement public local d’enseignement à Strasbourg, dans le quartier du Neuhof, quartier particulier que d’aucuns connaissent.

Dans l’exercice de notre travail et de la mission que nous remplissons dans ce quartier, il nous semble important d’avoir des objectifs clairs.

Il nous faut d’abord être en accord avec les objectifs de l’école : instruire, éduquer et insérer ; nous aurons l’occasion, certainement, d’y revenir. Il nous faut également être clairs sur les objectifs et sur la mission des personnels, car ce sont les ressources humaines qui permettront d’accueillir les élèves de ce quartier dit difficile. Enfin, il nous faut être clairs sur les objectifs des élèves. Or leur objectif, quoi qu’on en pense, est de réussir ; il nous paraît donc important que le service public exerce coûte que coûte sa mission, c’est-à-dire accueille tous les élèves, tous les enfants, quels qu’ils soient : c’est à nous de construire l’outil adapté de façon que tous puissent être accueillis.

L’équipe du collège du Stockfeld, en tout cas depuis que j’en assure la responsabilité, est tombée d’accord qu’il était inutile de déplacer les problèmes, que ce soit par transfert d’élèves ou par la voie des conseils de discipline : de toute façon, le problème devra être traité quelque part.

Nous nous sommes donc inscrits dans une double stratégie visant à n’occulter aucun problème, et nous avons retenu deux axes : d’une part, protéger les élèves qui ont intégré le sens de l’école et ses enjeux ; d’autre part, et surtout - c’est d’ailleurs ce qui nous coûte le plus d’énergie -, identifier et prendre en charge de façon adaptée ceux qui en ont besoin. C’est par ce biais-là que l’on peut aborder la problématique de votre commission.

Je rappellerai quelques principes philosophiques simples.

Il nous paraît important de considérer que l’école n’est pas un lieu de démocratie, mais un lieu d’apprentissage de la démocratie ; la nuance est très importante.

Il nous a également paru très important de prendre pour base l’idée qu’il ne s’agissait pas pour nous de nous adapter à des événements probables : nous avons choisi d’y substituer des objectifs possibles, des objectifs auxquels nous pouvions parvenir. Nous avons donc calibré notre mission et les objectifs à atteindre de manière que, à un moment ou à un autre, tout le monde puisse se retrouver dans une logique de réussite, que ce soient les personnels ou les élèves. Cela nous a permis de mener notre action avec pragmatisme, si l’on peut utiliser ce terme emprunté à la Realpolitik, ce qui est très important dans un établissement scolaire de ce type.

A mon arrivée dans l’établissement, discutant avec des collègues, je citais Goethe : il n’est pas tout de faire des pas qui un jour nous mènent au but, il faut que chaque pas soit un but en même temps qu’il nous porte en avant. Au collège, le travail a été construit ainsi ; nous nous sommes attaqués à cette face nord qu’il fallait escalader pour arriver au sommet, avec et pour les enfants, en nous disant : pas après pas, mousqueton après mousqueton, nous allons essayer d’arriver au sommet.

Un autre point nous a paru important, pour lequel nous nous sommes un peu inspirés de Hegel : Geist ist Zeit. L’esprit est le temps, au sens où c’est l’esprit qui permet de matérialiser le temps et ce que l’on en fait.

Un principe nous a également marqués - nous sommes à deux ou trois kilomètres seulement de la frontière allemande, et nous avons pris quelques inspirations de ce côté-là -, formulé dans une phrase que j’ai retenue lors de l’exercice de fonctions précédentes en Allemagne : « Allein du kannst es tun, aber du kannst es nicht allein tun. » Traduction littérale : toi seul peux le faire, mais tu ne peux pas le faire seul. Nous avons donc choisi de ne pas inscrire l’établissement scolaire ni l’école publique dans une logique d’autarcie.

Enfin, il nous a paru important que la loi et la justice dites à l’école, puisque les établissements publics disposent d’outils de ce type-là, évoluent vers un concept de justesse et d’adéquation, en somme, d’opportunité des décisions prises à l’encontre des jeunes qui nous sont confiés et qui bénéficient de notre service public.

Je vous donnerai maintenant une très rapide photographie du collège.

Un diagnostic a été fait, sans complaisance : l’équipe se serait menti à elle-même si elle avait travaillé sur des bases non fiables.

Au niveau humain, nous avons une équipe d’enseignants jeunes, très jeunes - mais tout le monde sait que ce sont souvent les issus du concours que l’on envoie dans les zones d’éducation prioritaire, et c’est le cas du collège du Stockfeld ; en d’autres termes, on envoie souvent, pour utiliser une expression symbolique, les « Marie-Louise » mener la guerre nucléaire. Est-ce adapté ? Quoi qu’il en soit, cela a l’avantage de créer une solidarité dans l’équipe, qui apprend le métier ensemble.

Au niveau des élèves, la population scolaire est très complexe. Le collège du Stockfeld est un laboratoire en ce sens que, sur une population de zone d’éducation prioritaire largement déterminée, ou qualifiée, nous accueillons différentes formes de handicaps : sur un effectif de 650 élèves pour l’ensemble du collège, nous accueillons actuellement huit enfants amblyopes et aveugles en intégration totale ; nous accueillons une douzaine d’enfants malentendants ou sourds, également en intégration totale ; nous accueillons une unité pédagogique d’intégration d’enfants handicapés mentaux légers ; nous accueillons des élèves de SEGPA, les sections d’enseignement général et professionnel adapté, dont ma collègue ici présente est responsable, qui représentent 96 élèves ; nous accueillons enfin, et ce n’est pas la moindre des choses, environ 80 jeunes qui n’ont pas leurs parents ; or votre commission doit savoir à quel point la présence des parents, à un moment donné, est primordiale, sinon essentielle.

Nos 80 jeunes qui n’ont pas leurs parents à proximité proviennent de trois horizons : une trentaine sont internes dans une école régionale du premier degré qui s’est transformée en internat public pour des élèves dont les parents sont bateliers - Strasbourg, le Rhin, les canaux Marne-Rhin, Rhône-Rhin... - ou que leurs parents n’arrivent plus à prendre en charge, notamment dans le cas de familles monoparentales, de commerçants ambulants, etc. ; en outre, 45 élèves proviennent de deux structures : d’un foyer d’accueil départemental, donc de la DDASS, et d’un foyer d’obédience associative qui remplit la même mission.

Au niveau du matériel également, il nous a paru important de faire un diagnostic très précis et d’obtenir un cadre de qualité, parce que nous croyons beaucoup au respect de la qualité dès lors qu’on y est confronté. Le Conseil général du Bas-Rhin a fourni de gros efforts pour restructurer l’établissement scolaire, en concertation avec l’équipe de direction, avec les personnels et avec les élèves, afin d’essayer de construire et de bâtir ensemble le collège adapté à ce quartier. C’est pour nous un outil précieux d’amélioration des comportements, parce que c’est le collège lui-même qui nous permet de construire le projet d’établissement et de le réaliser.

Au niveau contextuel, le quartier est effectivement très difficile. Cela étant, nous avons choisi de mettre en oeuvre un collège qui soit une zone de droit et de respect de la loi, une zone de droits et de devoirs, peut-être, nous pourrons en reparler, dans une zone qui peut parfois être qualifiée comme une zone de non-droit. Il se trouve que, au collège, notre priorité, c’est le respect de la règle.

A partir de là, il a été très intéressant de constater l’évolution de nombre d’indicateurs pour le collège ; car un diagnostic de départ, dès lors qu’il est fiable, effectué sans complaisance et avec un grand réalisme, permet, à un moment donné, de mesurer l’évolution des choses dans le temps ; or, qui dit évolution, dit automatiquement évaluation des méthodes et des pratiques.

Quelques chiffres.

En 1996-1997, le taux de réussite au brevet était de l’ordre de 27 % réels, c’est-à-dire par rapport à la cohorte - tous les élèves n’étaient pas inscrits à l’examen. En juin 2001, il était de 62 %, sachant que l’année précédente, en 2000, il s’élevait à 71 %. Réaction immédiate des élèves : « Monsieur, eh bien, maintenant, on peut de nouveau réussir dans ce collège, on y croit ! » Cela a eu une répercussion sur les collégiens, qui y croient de nouveau, qui ont confiance, et cela me paraît important.

En 1996-1997, le taux d’absentéisme était de 14,5 % : plus d’un élève sur six n’était pas au collège. Aujourd’hui, et ce depuis maintenant trois ou quatre ans, il est de l’ordre de 5 % à 6 %, dans la moyenne des collèges du département, même hors ZEP. C’est normal : l’élève, pour être formé, pour être pris en charge, pour s’intégrer dans la société, doit être là ; pour être enseigné, il faut être présent.

Les mesures mises en place sont effectivement très strictes. En cas d’absence, nous appelons les parents, heure par heure, et ils viennent au collège. Il y a donc un partenariat fort avec les parents, ce qui me permet d’aller plus loin.

Nous avons également les rencontres parents-professeurs. Actuellement, la moyenne de participation des parents à ces rencontres s’établit aux alentours de 60 % à 80 %, selon les classes, pour atteindre même 90 % dans certaines classes ; la moyenne du collège est au-dessus de 70 %. Aucun bulletin n’est envoyé au premier trimestre : les parents viennent obligatoirement le chercher. Cela dit, les outils qui ont été mis en place sont aussi l’expression du respect des personnes. L’informatique permet de donner un rendez-vous individuel à chaque parent, avec un professeur ou deux professeurs, dans une salle donnée, à une heure donnée : les parents ne peuvent pas avancer l’alibi du « il y avait beaucoup de monde », « j’ai dû attendre », etc. - tous les parents d’élèves connaissent cela. On n’attend pas, on a un endroit, un rendez-vous. Le taux d’absentéisme s’est donc amélioré.

Autre indicateur, la participation des parents aux élections au conseil d’administration s’est élevée en cinq ans, passant de 20 % à 70 %.

Le taux de passage en seconde, qui est tout de même un élément important, s’est également amélioré et s’établit entre 52 % et 53 %. C’est, en effet, légèrement en-dessous de la moyenne départementale ou académique, mais il faut aussi savoir où nous travaillons : notre objectif n’est pas d’envoyer de manière mythique ou illusoire des élèves, excusez l’expression, « dans le mur ».

Le projet d’établissement est essentiellement fondé sur les activités que l’on peut qualifier d’annexes au programme : nous ne souffrons pas de « programmite » aiguë ; c’est le temps scolaire imposé.

Par une construction très particulière de l’utilisation du temps, notamment grâce à des séquences de soixante-quinze minutes au lieu de cinquante-cinq - le montage que cela suppose est très complexe ! -, le professeur peut choisir d’utiliser une partie de son temps de service au profit des élèves pour remédier à des situations particulières de difficultés d’acquisition de connaissances, de difficultés de comportement... ; il y a donc des remédiations de toutes sortes.

Les collègues ont également pu se réunir autour de projets forts, et nous connaissons une très forte mobilisation autour de la dimension culturelle, de l’accès à la culture.

Il y a d’abord la culture artistique, bien sûr, et nous devrions signer prochainement une convention de jumelage avec l’Opéra du Rhin à Strasbourg. Je vous livrerai une anecdote à ce propos. Il y a trois ans, j’étais sur le point de traduire un élève de quatrième en conseil de discipline. Il se trouve que, pour une raison que j’ignore - mais c’est très bien pour lui ! -, il s’est inscrit au groupe qui travaillait déjà sur l’opéra et la pratique de la musique. Je me rappelle encore, c’était début décembre, nous étions à la répétition générale de Háry János à l’Opéra du Rhin à Strasbourg, lambris, dorures, cadre tout à fait inhabituel pour ces jeunes-là, trois heures et demie de spectacle. Et aussitôt la fin : « Monsieur Buchert, quand est-ce qu’on revient, quand est-ce qu’on revient ? » Eh bien, cet élève est passé en seconde générale.

Je crois donc beaucoup à ce type de leviers, de parcours un peu atypiques ou accompagnés, et innovants.

Je signalerai, par parenthèse, que nous offrons aux élèves la possibilité de pratiquer gratuitement un certain nombre d’instruments de musique, tant il est vrai que l’inscription dans une école de musique pour un an représente l’équivalent de plus d’un mois de RMI. Alors, rendons possibles les choses !

Nous avons aussi un projet culturel scientifique, et un groupe très pointu d’élèves de quatrième et de troisième travaille sur un projet en partenariat avec le département d’informatique de l’Institut universitaire de technologie de Strasbourg-Sud. Là aussi, nous avons constaté le travail des élèves.

Un autre aspect est, bien sûr, que le collège fonctionne en « école ouverte ». Durant les vacances de Pâques, qui s’achèvent ce vendredi, 120 à 125 élèves de CM1, de CM2 et de collège étaient présents dans l’établissement ; or ce sont des élèves qui, paraît-il, n’aiment pas l’école ! « L’école ouverte » est centrée sur l’environnement : environnement culturel, environnement sportif, environnement architectural, environnement social..., et a de multiples partenariats avec des structures sportives ou autres, dans le cadre notamment du CEL, le contrat éducatif local.

Notre but est que les élèves puissent constater qu’ils peuvent réussir dans ce collège, et je le leur souhaite beaucoup. Une élève me disait récemment : « Monsieur, c’est bien ! Ma grande soeur ne pouvait pas travailler comme moi dans ce collège, j’aimerais que mes trois petites soeurs puissent continuer à réussir ici. »

Au collège, les élèves respectent la règle : depuis cinq ans que je dirige le collège, nous avons mis en place entre deux et trois conseils de discipline par an, au grand maximum ; une année, il n’y en a même pas eu du tout. Car, je le rappelais, il est inutile de transposer les problèmes : nous sommes payés pour les résoudre avec les jeunes, c’est notre mission.

Je disais à l’instant que je souhaitais beaucoup à ces élèves de réussir, et c’est là un des basiques : on peut croire à leur réussite, c’est important pour l’avenir, pour le leur, pour celui du quartier, pour celui de la ville et, plus largement, pour celui du pays.

Mme Mireille Kuhn. Il est évidemment très difficile de faire une synthèse rapide de cinq ans de travail.

M. Buchert évoquait les résultats d’affectation en seconde. Environ 50 % des élèves partent en seconde générale. Mais pour la tranche la plus difficile, puisque c’est celle qui vous intéresse, il faut savoir qu’aucun enfant de troisième ne quitte le collège sans solution, absolument aucun : c’est notre défi. En général, tout estbouclé à la fin du mois de juin, et quand je dis bouclé, cela signifie que toutes les voies ont été explorées : aide à la recherche d’apprentissage, car nous sommes tout de même dans une culture alsacienne ; orientation en lycée professionnel pour ceux qui en émettent le désir, cela tombe sous le sens ; suivi particulier pour ceux qui pèchent ; redoublements, mais vous imaginez bien qu’il y a très peu de candidats. Aucun gamin ne quitte l’établissement scolaire sans que nous ayons précisément défini un projet avec lui.

Ceux qui, néanmoins, devraient se trouver dans une situation difficile en septembre sont repris en charge par l’établissement scolaire. De toute façon, le réflexe des jeunes est de revenir voir, et j’en parle d’autant plus volontiers que je connais bien la question, puisque c’est en général chez moi qu’ils viennent sonner. En 1999-2000, zéro : tout le monde a été affecté en juin, et quand je dis affecté en juin, c’est qu’ils y étaient encore en décembre. Car partir en juin avec une solution est une chose, la garder en est une autre.

Le suivi du jeune ne s’arrête pas au 30 juin pour nous, et de loin. De toute façon, il y a les enquêtes de la MGI, la mission générale d’insertion, que tout le monde connaît, où est répertorié précisément le devenir de tous les jeunes. Mais nous nous assurons que les élèves sont bien toujours en place, ou ont choisi une autre solution. C’est arrivé : j’avais un jeune en lycée professionnel qui ne s’y plaisait pas ; les contrats d’apprentissage pouvant être signés jusqu’à la fin du mois de novembre, il est parti en contrat d’apprentissage, mais il est d’abord revenu dans la maison pour voir comment faire et quelles étaient les solutions qu’il pouvait proposer.

M. Dominique Buchert - J’évoquerai une autre expérience, et non des moindres.

Le collège du Stockfeld a bénéficié d’une expérimentation de cartables électroniques, ce qui permet aussi aux élèves de se sentir valorisés. Nous sommes dans une très forte dimension de développement des outils de nouvelles technologies, et c’est extrêmement important. C’est la deuxième année que cela se fait, et, je me permets de le répéter, cela permet aussi de situer la philosophie que nous appliquons dans notre travail.

Je rédige tous les ans un bulletin de rentrée qui fait la synthèse du travail de l’année précédente, mais aussi le lien avec le projet pour l’année à venir. J’y écrivais que, pour continuer à réussir, ce dont je félicite chaque élève et adulte, personnel et parents, chacun d’entre nous aura le pouvoir, au sens de possibilité, et peut-être le devoir de décider juste, et c’est bien de cela qu’il s’agit : quelle est l’école adaptée à ce quartier et à ces enfants-là ? Ils sont comme ils sont, ils ne sont pas forcément comme on voudrait qu’ils soient, c’est du réalisme. Le pragmatisme, c’est très important.

Je poursuivais en disant que nous pouvions opérer des choix réels entre les différents possibles et en mesurer les impacts à court, moyen et long terme, et que nous pouvions aussi faire ces choix en fonction de l’avenir à construire avec les enfants, sans nous limiter aux moyens que nous avions. C’est à nous, adultes qui prenons en charge ces jeunes, de trouver avec les élus locaux, avec les partenaires, les moyens de répondre aux besoins diagnostiqués : si un gamin souffre d’une angine, on ne va pas le soigner comme pour une fracture du bras ! C’est exactement pareil au collège.

Enfin, je concluais, m’appuyant sur Bergson, que le plus grand succès est souvent atteint là où a été pris le plus grand risque de réussir.

M. le président - Maxime de sportif !

Mme Mireille Kuhn - Cela peut paraître très démagogique, mais ce n’est pas parce qu’on travaille dans un quartier difficile, où certains jeunes ont des difficultés personnelles, sociales et scolaires, qu’il faut faire une école au rabais. J’ai l’habitude d’être très franche, je m’exprimerai donc exactement comme d’habitude : il faut garder un projet très ambitieux.

Comme le disait M. Buchert, l’analyse de départ est fondamentale : il faut faire un diagnostic, il faut repérer précisément le type de gamins que l’on accueille et le potentiel humain dont on dispose, parce qu’on ne fera pas les même choses avec des gens qui n’ont pas envie d’agir. L’autre aspect fondamental, c’est qu’il faut définir où l’on veut aller. Ce n’est pas parce que le potentiel est carencé a priori qu’il faut faire n’importe quoi et se dire : « Oh, ça suffira bien ! » Non, « ça » ne suffit pas !

Le cartable électronique est un exemple, le projet opéra en est un autre, mais nous travaillons aussi des choses beaucoup plus modestes, beaucoup plus quotidiennes, et qui portent leurs fruitsLa question de l’ambition me paraît extrêmement importante. Plus les jeunes sont en difficulté, plus il faut en demander, plus il faut être exigeant, à tous points de vue. Et quand je dis qu’il faut être exigeant, c’est aussi vis-à-vis de soi. En tant qu’adultes, nous avons un statut, nous avons un métier, nous sommes avant tout des hommes ou des femmes qui ont fait un choix professionnel. On ne travaille pas n’importe comment dans un collège de ZEP ou dans un collège qui accueille beaucoup de jeunes en difficulté ! J’ai envie de dire que c’est une prise de responsabilité, c’est le sens des responsabilités. Mais c’est ma conception ; elle n’est pas forcément partagée, ni par tous ni par l’institution.

M. le rapporteur - Madame, monsieur, on ne peut être qu’admiratif devant le travail que vous effectuez et les résultats que vous obtenez, et c’est une leçon d’optimisme que vous nous donnez.

Une chose m’a beaucoup frappé, monsieur : vous avez employé cinq fois au moins le mot « partenariat ». C’est certainement l’une des raisons - ce n’est sans doute pas la seule - de votre succès.

Malgré tous ces bons résultats, je suppose que vous connaissez aussi des échecs et que vous êtes confrontés à des problèmes de violence ou de délinquance. Comment les résolvez-vous ? Pensez-vous que le décrochage scolaire ou l’échec scolaire soit un premier pas possible vers la violence ou vers la délinquance ?

Par ailleurs, comment alertez-vous les familles et, éventuellement, d’autres partenaires ?

M. Dominique Buchert - Mireille Kuhn, dans le cadre de fonctions précédentes, a été à l’origine d’un projet qui a été mis en place préalablement aux classes-relais pour Strasbourg et qui prenait en charge, dans une structure partenariale avec la PJJ, des élèves qui, pour différentes raisons, étaient en rupture totale. Il est clair que, de même qu’il ne viendrait pas à l’idée de l’entraîneur national de l’équipe de France de football de mettre Laurent Blanc dans les buts mais qu’il le laissera dans le champ, de même, nous essayons d’utiliser le mieux possible les compétences, les ressources humaines qui sont disponibles. C’est pourquoi je proposerai à Mireille Kuhn de répondre, parce qu’elle a participé à la mise en place des outils internes de traitement de ces questions.

Mme Mireille Kuhn - Vous évoquez le décrochage scolaire. Nous sommes évidemment très attentifs aux résultats scolaires.

Cela passe d’abord par la présence du gamin. Comme le disait M. Buchert tout à l’heure, lorsqu’un enfant est absent, la famille est immédiatement prévenue. Évidemment, le numéro de portable change à peu près toutes les semaines... Quand cela ne fonctionne pas, je demande à l’association de prévention du quartier, la JEEP -pour « Jeunes équipes d’éducation populaire »-, avec laquelle nous travaillons très étroitement, d’aller dans la famille. Ils vont donc chercher la famille, ils s’y rendent, physiquement. Moi aussi, il m’est arrivé de le faire, c’est très clair ! Un élève de troisième qui devait être en stage et qui n’y était pas, je suis allée le réveiller à onze heures du matin. Ce n’est pas forcément ce pour quoi je suis payée, mais enfin, toujours est-il que je l’ai fait. Et je peux vous assurer qu’il n’a plus jamais manqué le stage ! Il était tellement gêné quand je suis arrivée et que je l’ai trouvé en pyjama que c’était fini !

M. Dominique Buchert - Il lui disait même bonjour, le lendemain !

Mme Mireille Kuhn - C’est vrai qu’il faut un petit peu de culot, de temps en temps. Mais, vous savez, il suffit de le faire une fois, ce n’est finalement pas très compliqué ! Cela prend du temps une fois, puis c’est terminé. Parce que les choses se disent ! Les jeunes savent très bien que je suis capable de le faire, et ils s’arrêtent là.

Pour en revenir au décrochage scolaire, nous exigeons d’abord que les élèves soient réguliers en classe. Un enfant malade une fois, cela peut passer. Quand nous repérons des choses un peu curieuses, ils viennent systématiquement nous trouver. Les CPE aussi travaillent avec nous, il ne faut pas les oublier, ainsi que les surveillants et les aides-éducateurs. Un enfant qui ne vient pas régulièrement est donc repéré.

Les résultats de CASIMIR en sixième nous donnent également des indicateurs relativement précis sur les jeunes qui sont potentiellement en échec scolaire, et tout un travail de lien est fait avec l’école primaire d’où ils sont originaires.

Quand nous avons identifié les jeunes en difficulté, nous leur proposons immédiatement, c’est l’aspect plus pédagogique, un travail de remédiation, mais scolaire cette fois-ci.

Évidemment, le gamin qui pose des problèmes de délinquance ou de comportement importants est rarement en réussite scolaire : un gamin qui ne vient pas en classe, que fait-il pendant sa journée ? Forcément, il est occupé, mais pas nécessairement à ce qui lui permettra de construire son avenir.

Quand un gamin pose des problèmes de comportement gérables, toute une procédure est mise en place.

Je soulignerai en préliminaire un point important : le collège possède l’équivalent d’une petite classe-relais, une structure de remédiation qui s’appelle Regain et qui est gérée par la CPE de l’établissement, aidée par des aides-éducateurs, mais aussi par des enseignants qui ont le jeune en classe. Un repérage est donc fait, une fiche de suivi est mise en place qui mentionne la difficulté rencontrée. Si le jeune pose des problèmes en maths, il ne sortira pas de tous les cours, il sera pris en charge pendant les heures de maths, quitte pour l’enseignant de mathématiques, d’une part, à lui donner le travail, bien sûr, et, d’autre part, à venir le retrouver à d’autres moments de la journée pour essayer de voir ce qui s’est passé, car ce sont souvent des problèmes relationnels.

Un jeune qui pose des difficultés un peu plus importantes reste en cours, à condition bien sûr que les problèmes ne soient pas apparus pendant les cours. Nous n’allons pas le sortir de l’école, cela me paraîtrait idiot, alors que l’objectif est qu’il aille en classe ; nous n’allons pas râler parce qu’il s’absente pendant trois jours pour ensuite le mettre dehors, cela ne tient pas debout.

Donc, il reste en classe. En revanche, de la fin des cours, vers quatre heures et quart, jusqu’à dix-huit heures, il vient à Regain et rattrape. On va retravailler avec lui la question des comportements, si c’est celle qui se pose. S’il a dégradé, matériellement, un objet dans la cour, la notion de réparation, que M. Buchert a mise en place à son arrivée - je suis arrivée deux ans après lui - joue : si un gamin qui a craché dans la cour, par le plus grand des malheurs pour lui, vient à se faire attraper, il travaille avec l’agent d’entretien au nettoyage des couloirs où il a craché. Somme toute - c’est vrai que je présente les choses de façon très réductrice et raccourcie, alors que tout cela a fait l’objet d’une longue réflexion -, c’est ce que, en tant que parent, je demande à mes gamins ! Ce n’est pas plus compliqué que cela !

Un gamin est en apprentissage ; c’est un jeune en évolution qui se trouve à une période particulièrement difficile qu’est l’adolescence. Si le repère adulte qu’il a en face de lui n’est pas un repère solide dans l’exigence, mais aussi dans la cohérence de ce qu’il met en oeuvre pour punir ou pour faire réparer, cela ne va pas. Souvent, d’ailleurs, le gamin le pointe et me dit : « Ah ! vous aviez dit que vous viendriez me trouver pour ceci et cela », il suffit que je n’aie pas eu le temps. Il a raison, le môme ! Alors, je lui réponds que je ne l’ai pas oublié, ce qui est exact, et je lui demande de venir tout de suite.

L’autre aspect important, c’est l’immédiateté de la réponse. Dire à un gamin : je t’ai vu cracher dans la cour il y a trois jours, tu passes dans mon bureau dans trois semaines, cela n’a pas de sens. Alors, c’est vrai, on lâche tout. Souvent, le patron est occupé, mais il a des adjointes qui attrapent le gamin, là, maintenant, tout de suite. On ne peut pas l’avoiner trois semaines après la bêtise, de quelque nature qu’elle soit, qu’elle soit grave ou non. Si le gamin a fait quelque chose de très important, nous allons immédiatement chercher les parents et, si nécessaire, les services de police, qui travaillent avec nous dans le quartier, puisqu’ils ont affaire aux mêmes gosses, et la JEEP, l’association de prévention.

Nous donnons évidemment une place prépondérante aux parents. Quand il s’agit de parents divorcés, nous faisons venir les deux, nous nous débrouillons. Alors, c’est vrai, c’est parfois le parcours du combattant : l’animateur de prévention du quartier passe sa journée à me chercher les deux, parce qu’ils ne sont pas forcément au même endroit, parce que les numéros de téléphone sont tronqués... De fait, cela nous coûte beaucoup d’énergie.

Mais ce sont somme toute des règles de base : le respect de soi, le respect des autres et le respect, disons, des biens matériels et des locaux dans lesquels ils se trouvent. C’est leur établissement, c’est l’endroit où ils vivent ! Et ils s’en sont rendu compte, car certains l’avaient connu dans des conditions un peu moins agréables.

Nous avons un gros règlement intérieur, comme tous les établissements scolaires, mais au dos du carnet de correspondance figurent les quatre points essentiels. D’abord, je viens avec mes outils quand je viens travailler, cela paraît évident. Ensuite, je viens dans une tenue adéquate, un tant soit peu propre. C’est vrai, ils ne sont pas tous propres, et je reconnais que, avec certains, c’est très difficile. Alors, nous travaillons avec l’assistante sociale, avec l’infirmier, avec tous ceux qui connaissent le jeune, et avec les parents. Les choses ne sont pas toujours faciles à dire, mais cela fait partie de notre boulot.

Figurent également la question du respect des adultes, la question du respect de soi, des jeunes...

Si l’un de ces points basiques de la vie en société - c’est au fond ce que l’on demande à tout un chacun, même dans la rue - n’est pas respecté, l’enfant se fait attraper. Du moins, nous essayons de l’attraper, parce que, avec 650 gamins, j’imagine bien que l’un ou l’autre, de temps en temps, passe à travers les mailles du filet... Mais, en général, quand il n’est pas pris, même s’il se dit que c’est bon, qu’il peut faire ce qu’il veut, il se fait attraper à un autre moment ; de toute façon, cela finit par venir.

M. Dominique Buchert - Une des philosophies que nous avons essayé de mettre en place, et qui est partagée par l’équipe, c’est le droit à l’erreur. Quel est l’élève ou le jeune qui n’a pas fait de bêtise ? Qu’il se lève !

Mme Mireille Kuhn - Je reste assise !

M. Dominique Buchert - Moi aussi !

En revanche, dès lors que l’on déstabilise l’image du collège, on a le devoir de réparer. C’est vrai, cela prend vraiment beaucoup de temps. Je vois moi aussi certains élèves dans mon bureau, et il y a souvent de longs silences. Cela permet à l’élève de réfléchir, et ce n’est pas forcément ce que l’adulte va dire qui m’intéresse, c’est ce que l’enfant me dit, comment il a compris ce qu’il a fait, pourquoi il l’a fait... Souvent, d’ailleurs, c’est lui-même qui trouve la solution. Tout homme est doué de raison, et l’objectif de l’école est d’amener l’élève à en prendre conscience. Lorsque ce but est atteint, en général, cela se passe très bien. Et même si, le lundi après-midi, cela se passe mal ou difficilement dans mon bureau, le mardi matin, j’entends souvent :« Monsieur, bonjour, je ferai plus de bêtise ! » Ce sont des gosses, et c’est important. Nous leur disons bonjour, et cela aussi est important : ils sont reconnus par les adultes, c’est essentiel.

La relation humaine est fondée sur la réciprocité et le respect mutuel. Alors, trois règles sont intangibles au collège : respect des biens, respect des personnes, respect de la règle. Dès que, d’une manière ou d’une autre, ce dernier point est transgressé, nous mettons en oeuvre ce qu’il faut, mais d’une manière adaptée. Aucun « microdélit », si on peut appeler cela ainsi, ne reste sans enquête au collège. Pour le moment, nous avons eu la chance -cela nous a parfois coûté des heures et des heures- que pas un vol, pas un problème majeur ne soit resté sans réponse. Une fois que les élèves le savent, c’est fait. Certains viennent me voir, c’est presque marrant, en me disant : « Bon, monsieur, vous m’avez coincé, qu’est-ce que je dois faire ? » Quand on en est à ce stade-là, je crois qu’on est en pleine éducation et en pleine prévention, et c’est cela qui importe.

Depuis cinq ans que je dirige ce collège, nous sommes passés, et cela me réjouit pour les élèves, d’une phase curative à une phase de prévention. Les outils internes de remise à niveau comportemental, etc., servent aujourd’hui plus à de la prévention qu’à du curatif. Par exemple, certains élèves viennent spontanément me montrer leurs devoirs le soir. Je leur demande pourquoi : « Mais, monsieur, à la maison, mon papa et ma maman ne regardent pas, ils ne s’intéressent pas ! » ; ou bien : « Mes parents ne comprennent pas ! »

Nous avons une grosse communauté turque, et Mireille Kuhn essaie, depuis le début de l’année, d’avoir un suivi régulier avec eux, car ils représentent tout de même près d’une centaine de gamins au collège, 90 exactement. Nous faisons des soirées d’information avec traducteur, grâce à une association partenaire. Je parlais des partenaires : il est clair que l’école seule ne peut pas tout faire, je n’ai pas cette prétention-là ! En revanche, il est important que l’école puisse orchestrer sur le terrain, en tant que relais du service public, la prise en charge complète de l’élève. Il serait intéressant, à cet effet, d’essayer de travailler avec les associations partenaires de l’école publique, comme le CEMEA ou Pupilles de l’enseignement public, dont je suis président dans le département du Bas-Rhin.

Mon plus grand regret est que les élèves, qui respectent dans leur collège les règles, sont téléguidés, à l’extérieur, par les grands frères ou les adultes complices qui les utilisent et abusent d’eux pour brûler des voitures. C’est le paradoxe du quartier. Il s’agit d’une question délicate. Il faut également revenir sur le courage des adultes. C’est une condition sine qua non. Celui qui choisit d’exercer son métier dans ces quartiers-là ne devrait pas y être par hasard, par erreur ou par contrainte. C’est essentiel. La qualité doit primer la quantité.

Mme Mireille Kuhn - Nous parlions tout à l’heure de la multiplicité des moyens. Je dois dire, au risque de faire hurler certains de mes collègues, que les collèges des ZEP sont relativement bien dotés. Cela dit, il vaut mieux avoir un personnel d’encadrement bien choisi qu’une multiplicité de personnes. Quand une dizaine de personnes surveillent la cour de récréation, chacune se dit que son voisin regarde. Vous avez tendance à vous défausser parce que vous êtes trop nombreux. Mais s’il n’y a plus que deux personnes dans la cour, je puis vous assurer qu’elles ont des yeux partout.

M. Jacques Mahéas - Combien avez-vous de surveillants et d’aides-éducateurs ?

M. Dominique Buchert - Nous avons deux conseillers principaux d’éducation et quatre surveillants d’externat. Nous avons des demi-pensionnaires entre midi et quatorze heures. Nous sommes ouverts le mercredi et le samedi matin. L’amplitude de la semaine est donc assez grande. Nous devrions normalement disposer de huit aides-éducateurs. Cela dit, nous n’en avons actuellement que trois.

Pourquoi avons-nous des difficultés à trouver des personnes adaptées aux besoins ? Lorsque la sélection nationale de l’équipe de France de football procède à des recrutements, elle dit qu’il lui faut tel ou tel joueur. Quand nous avons besoin de quelqu’un, nous cherchons. Or, il est illusoire de croire aujourd’hui qu’un jeune de dix-neuf ans, recruté dans le cadre des emplois-jeunes, puisse résoudre des problèmes qu’un adulte de trente ou quarante ans n’ose pas affronter.

Ces jeunes -nous le constatons lors des entretiens d’embauche- sont pleins de bonne volonté, mais quand ils se rendent compte de ce qu’on attend d’eux sur le terrain, ils sont complètement déboussolés. Finalement, l’instinct grégaire l’emportant, la situation est bloquée.

De plus, il faut savoir qu’on ne se précipite pas pour aller dans des quartiers difficiles comme le mien. Quand je recrute un jeune, je lui montre mon gilet pare-balles. Je me promène dans la cité sans aucun problème. Je n’ai pas peur dans l’exercice de mon travail. Je l’ai choisi ; je l’assume. Il comprend des aspects positifs mais aussi difficiles. C’est un tout.

La qualification, la « qualité », au sens noble du terme, des personnels qui prennent en charge les élèves est un problème important. Après, c’est une question de coût. J’ose le dire en tant que citoyen. Vaut-il mieux rembourser des voitures et reconstruire des quartiers qui ont été détruits ou investir dans des partenaires ou des associations ? Les associations qui jouent un rôle complémentaire ont été mises en difficulté, voilà une dizaine d’années, lorsque les mises à disposition d’enseignants, en application du traité de Maastricht, ont été supprimées. Prendre en charge l’élève dans sa globalité est aujourd’hui un enjeu social majeur. Le projet du collège va en ce sens.

Enfin, il est également important d’avoir une réelle évaluation des personnels en place assortie d’une obligation de résultat. Les chefs d’établissement ont un contrat d’objectifs avec le recteur qui lui-même en a un avec le ministre. Or, nous sommes amenés à diriger des personnels qui, eux, n’ont pas de contrat. Là aussi, il faut sortir de la logique de l’inspection épisodique ou périodique pour tendre à un réel travail d’accompagnement évaluatif des personnes. La plus-value pour l’élève me semble importante. La qualité de l’équipe est primordiale.

Là aussi, et ce n’est pas péjoratif, permettez-moi de faire un parallèle avec l’entreprise. Celle-ci fait aujourd’hui du « juste à temps ». Elle a atomisé ses lieux de décision et de réaction au marché pour répondre « juste à temps ». Si nous pouvions avoir les moyens, en tant que chef d’établissement, de répondre « juste à point », ce serait bien pour les élèves et les jeunes.

M. Jacques Mahéas - Quel est le rapport heures de cours/élèves ?

M. Dominique Buchert - Il est de 1,35.

M. Jacques Mahéas - Je me réjouis que vous ayez réussi aussi bien avec de gros moyens. Cela prouve qu’on a raison d’injecter beaucoup de moyens dans l’Education nationale.

Source : Sénat français