Quisiera compartir cierta inquietud que me ha surgido a propósito de un ejercicio de reflexión sobre la práctica pedagógica que realizamos[1] en materia de Derechos Humanos (DDHH). Para algunas personas lo propio de la pedagogía es la reflexión sobre la práctica pedagógica.[2] Desde esta perspectiva, pensar el sentido de la formación, las estrategias didácticas que se implementan, las orientaciones ético-políticas que se encauzan en la acción educativa, así como las inter-acciones que se generan en la cotidianidad educativa sería, propiamente, el propósito de la producción de saber pedagógico. Hablo de un saber orientado a cualificar la práctica misma, un saber que tiene por intención llegar a convertirse en praxis: acción pasada y re-pasada por el tamiz de la reflexión crítica. Podría decirse que esta producción de saber no es desinteresada, pues tiene, indudablemente, un interés específico que le viene del deseo de cualificar la acción misma. No es por tanto un saber por el saber, un saber porque sí, es un saber intencional. Un saber con el que se hace algo. No es un saber constatativo, es de carácter realizativo.[3]

Es en este conjunto de ideas sobre el sentido del saber pedagógico en el que se escribe mí inquietud, la pregunta por el sentido de la educación en DDHH. Esta inquietud tiene que ver con ¿cuáles son las maneras en que nos dirigimos a los DDHH en la vivencia que llamamos formación? ¿De qué diferentes maneras se nos presentan los DDHH en la educación? ¿Cómo podría cualificarse la práctica pedagógica a partir del reconocimiento de las maneras como se nos presentan los DDHH en la formación?

Uno podría decir que el sentido de algo está dado por la manera como nos dirigimos o se nos presenta ese algo, o al menos esto es lo que ha venido diciéndose desde la fenomenología: el sentido de una cosa está dado por la manera como esa cosa se nos da.[4] Cualquiera de nosotros puede imaginarse un pájaro, analizar un pájaro, soñar con un pájaro, percibir un pájaro, uno puede incluso, si es muy de malas, estrellarse de frente con un pájaro. El asunto es que el sentido de las cosas está dado por la manera como las cosas se nos presentan. Como cosas imaginadas, analizadas, soñadas, percibidas o estrelladas. Este sentido, esa manera como se nos presentan las cosas, es lo que se denomina intencionalidad. En el ejemplo anterior podemos entonces identificar diferentes formas de intencionalidad: intencionalidad imaginativa, intencionalidad analítica, intencionalidad onírica, intencionalidad perceptiva, etc.

Mi pregunta tiene que ver con las maneras como se nos presentan los DDHH como fenómeno formativo. En otras palabras, tiene que ver con las diferentes vivencias que experimentamos cuando nos formamos en DDHH.[5] En la vida cotidiana uno no se pregunta por estas cosas. Digamos que hasta cierto punto uno vive de manera ingenua; Da las intencionalidades por supuestas. O acaso ¿quién se pone a pensar si el pájaro se me está dando de manera imaginativa, perceptiva o analítica? No, uno simplemente experimenta el pájaro y ya ¡no le da más vueltas al asunto! ¿Cierto? Pues bien, con la educación en DDHH pasa algo parecido. Ocurre que en ella también damos por supuestas las maneras como se nos presentan los DDHH en la formación. Podríamos asegurar que de tanto repetir cotidianamente las cosas resultamos naturalizándolas. Las damos por sentadas y dejamos de lado el problema del sentido, el problema del cómo se nos dan las cosas.

Realizar esta descripción para el caso de la vivencia formativa en DDHH requiere mucho más espacio del que dispongo aquí. Por ello me limitaré a presentar algunas intuiciones preliminares sobre el asunto de tal forma que se interpele a otras personas interesadas y, si es posible, pueda abrirse un diálogo sobre el tema; Ejercicio que facilitan las nuevas tecnologías de la información.

“…habría que pensar en tener en cuenta la vivencia de la indignación en los diseños didácticos que abordan los DDHH.”

La acción de formativa en DDHH que realizamos se lleva a cabo con diferentes comunidades educativas en las localidades de Bosa y Tunjuelito. Las personas que asisten a los espacios de formación son padres y madres de familia, estudiantes de 9 y 10 grado y docentes de diferentes áreas. Entre todos discutimos, apoyándonos en diferentes dilemas, las características particulares de los DDHH.[6] Un aspecto interesante de este proceso es que de algún modo se subvierten, aunque sea por un momento, las jerarquías de poder cristalizadas en los roles escolares. Pues docentes, padres, madres y estudiantes se encuentran en un espacio diferente al de la cotidianidad escolar. Lo que permite que se asombren frente a las opiniones de los demás y, por lo tanto, se interesen por escuchar los puntos de vista del otro-en-cuanto-otro (alteridad radical). Disposición que no siempre se ostenta en el aula o en las reuniones entre padres, madres y docentes. Pues generalmente, en dichas ocasiones, se parte de relaciones de saber-poder que encauzan la experiencia misma de la formación a partir de supuestos petrificados. Tales como la propiedad del saber por parte del docente, la actitud de defensa que toman los padres cuando son citados a la escuela y el lugar de inocencia, perversidad o ignorancia que se adjudica a los estudiantes. Actitudes que en últimas terminan por excluir, de una u otra forma, la alteridad.

“…la formación en DDHH no es sinónima de aprenderse de memoria los derechos. El asunto es más complejo.”

Ahora bien, pasando a la descripción intencional, creo que la vivencia básica, en el sentido de originaria, que se presenta en la formación en DDHH es de carácter afectivo. Es lo que llamamos indignación.[7] Esta vivencia es una percepción valorativa que Husserl llamaría valicepción, que moviliza el sentimiento y que implica la intuición de una acción específica que está violentando la dignidad humana.[8] No es algo conceptual, es de carácter afectivo. Recuerdo que un momento donde afloró esta experiencia formativa fue cuando, con el grupo del IED. Carlos Albán Holguín de la localidad de Bosa, estábamos viendo la película Machuca. Hacia el final de la película, los soldados del ejército chileno, en pleno golpe de estado, asesinan a una niña que es un personaje central de la historia. Entonces, los asistentes expresaron un gesto de desaprobación frente a la escena (algo así como un largo ¡uysssshhh!), seguido de un silencio meditabundo. Más tarde, durante el ejercicio de reflexión sobre la película, todos los y las participantes coincidieron en señalar que la escena les había “movido algo por dentro.” A esta experiencia nos referimos con la palabra indignación, una de las maneras intencionales como se nos presentan los DDHH en la vivencia que llamamos formación. Puesto que esto es así, habría que pensar en tener en cuenta la vivencia de la indignación en los diseños didácticos que abordan los DDHH. Ya Aristóteles había señalado que el discurso que se encarga de generar la indignación es la poética. Pues la enunciación poética busca conmover al auditorio.[9] Entonces la pregunta pedagógica que se deriva de la intuición fenomenológica es ¿qué papel debe jugar la poética en la formación en DDHH?

Otra vivencia importante que se evidencia en la formación en DDHH es la argumentación. Cabe aclarar que la formación en DDHH no es sinónima de aprenderse de memoria los derechos. El asunto es más complejo. Tiene que ver, entre otras cosas, con adquirir la pericia argumentativa para dar las razones suficientes que permitan defender el goce efectivo de los derechos propios. En otras palabras, requiere cultivar el arte de la persuasión. Esta experiencia formativa se ha presentado en los diferentes grupos con los que trabajamos. En la medida que el trabajo formativo se despliega a partir del diálogo (dilemas), los participantes, bien sean docentes, padres y madres de familia o estudiantes, defienden sus posiciones con miras a persuadir al auditorio sobre cierta posición. Al principio los estudiantes manifiestan cierto reparo para presentar sus argumentos, pues parten del supuesto (generado por las relaciones hegemónicas de saber-poder) de que los docentes son los que tienen la verdad. Pero paulatinamente se dan cuenta que sus posiciones también son importantes. A tal punto que los docentes han manifestado, en las diferentes instituciones educativas, que es muy enriquecedor darse cuenta que los estudiantes pueden elaborar posiciones complejas frente a los dilemas. Dado que los DDHH no operan bajo la lógica formal, los implicados en la formación debemos ejercitarnos en construir argumentos persuasivos a partir de ciertas premisas, que son los hechos, las situaciones de vulnerabilidad y el ordenamiento jurídico.[10] La retórica sería el saber que se ocupa del fenómeno de la persuasión argumentativa, nuevamente Aristóteles.[11] Por ello, la pregunta pedagógica que se deriva de la intuición fenomenológica es ¿Cuál es el papel de la retórica en la formación en DDHH?[12]

Por último, quisiera señalar otra vivencia que me ha parecido fundamental en la formación en DDHH. A saber, la comprensión de los instrumentos e instancias de exigibilidad. De nuevo, el problema no es sólo saberse los instrumentos, los procedimientos y las instancias ante las cuales pueden exigirse los DDHH. Tiene que ver ante todo con una comprensión integral en la cual la exigibilidad supone un plano político, social y jurídico. Para lograr dicha comprensión se requiere aprehender el uso de los derechos humanos por comunidades concretas, frente a problemas específicos y desde la perspectiva de la participación, entendida como horizonte de construcción de la comunidad política. La manera como nos hemos acercado a este proceso educativo ha sido a partir de una perspectiva de comprensión relevante. Es decir, a partir de la comprensión de problemáticas propias del contexto que habitan los participantes. Se han visitado entidades que representan a los poderes públicos en la localidad y comunidades que adelantan procesos de exigibilidad de derechos en la misma. A partir de instrumentos como entrevistas, encuestas y talleres de activación de la memoria colectiva ha sido posible acercarse a las necesidades, instrumentos y procedimientos que utilizan comunidades concretas para construir la esfera de lo público. Esta vivencia de carácter práctico es otra de las maneras como se nos presenta la formación de los DDHH. Puede señalarse que esta región de la vivencia formativa es la intencionalidad pragmática. En la que lo que se menta es el uso político de los DDHH. La pregunta pedagógica que se deriva en este sentido es ¿Cuál es el papel de la pragmática en la formación en DDHH?

En síntesis, he dirigido la atención a tres regiones de la vivencia que denominamos formación en DDHH. La intencionalidad poética, retórica y pragmática. La pregunta pedagógica que resulta de este ejercicio es cómo estas formas de intencionalidad pueden orientar los diseños didácticos de la formación en DDHH. De qué manera estas formas de experimentar la formación pueden permitir una cualificación de las prácticas pedagógicas mismas. Este sería en último término el asunto que se devela en adelante y que sólo puede tener algún sentido pedagógico a partir del ejercicio formativo mismo.

[1] Escuela de Derechos Humanos, Centro de Investigación y Educación Popular –Cinep-. [2] Sobre esta perspectiva que asume la pedagogía a partir de la relación práctica-reflexión ver: AAVV. Pedagogía, discurso y poder. Bogotá. Corpodric. 1990. ELLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid. Ediciones Morata. 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bogotá. Siglo XXI. 1980. [3] Sobre la diferenciación entre enunciados constatativos y realizativos ver: AUSTIN, John Langshaw. Palabras y acciones. ¿Cómo hacer cosas con palabras? Buenos Aires. Paidos. 1971. [4] HUSSERL, Edmund. Ideas relativas a una filosofía pura y a una filosofía fenomenológica. Investigaciones fenomenológicas sobre la constitución. México. Universidad Autónoma de México. 1997. Tomo II. [5] Para una fenomenología trascendental de la educación ver: MELICH, Johan Carles. Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana. Barcelona. Anthropos. 1994. [6] Para consultar los dilemas señalados ver: BORRERO, Camilo. Derechos Humanos. Dilemas para animar su comprensión. Bogotá. CINEP. 2006. [7] Sobre este particular señala Guillermo Hoyos Vasquez: “Los sentimientos morales son base fenomenológica para una serie de proceso de “inducción” en el que sea posible pasar de experiencias, en las que se nos dan hechos morales, a normas éticas en las que podemos expresar principios de acción.” HOYOS VASQUEZ, Guillermo. La ética fenomenológica y la intersubjetividad. En: Revista Franciscanum no. 122-123. Dic. 1999; p. 138. [8] “La más primigenia constitución de valor se ejecuta en la emoción como aquel abandono disfrutante preteórico (en un sentido amplio de la palabra) del sujeto-yo sensible, para el cual ya desde hace décadas he usado en clase la expresión valicepción. La expresión designa, pues, dentro de la esfera del sentimiento, un análogo de la percepción, la cual representa en la esfera dóxica el primigenio estar (captante) del yo cabe el objeto mismo.” HUSSERL, Edmund. Op cit; p. 39. [9] ARISTOTELES. Poética. Madrid. Editorial Gredos. 1974. [10] Al respecto ver: PERELMAN, Chaim. La interpretación jurídica. Maracaibo. Universidad de Zulia. 1974. Así mismo: PERELMAN, Chaim. La lógica jurídica y la nueva retórica. Madrid. Civitas. 1979. [11] ARISTOTELES. Retórica. Madrid. Editorial Gredos. 1999. [12] Sobre la relación entre retórica, poética y formación ver: VARGAS GUILLÉN, Germán. Retórica, poética y formación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. 2005.