Sobre la política de evaluación

Es ya un lugar común entre los investigadores de la educación señalar las profundas deficiencias del sistema tanto en cuanto a cobertura como en lo referente a la calidad. En efecto, a pesar de los encuentros, cumbres y reuniones mundiales, hemisféricas o iberoamericanas donde se fijan políticas y propósitos conjuntos de gobiernos y organismos internacionales para su solución, el balance de dichas políticas deja mucho que desear respecto de su cumplimiento, tal vez porque al interior de cada país las condiciones para llevarlas a cabo chocan con las características reales de su economía, de la situación política o de la voluntad de la comunidad educativa para apropiarse de estos compromisos.

Si a esto se añade la globalización en lo económico, la insistencia en la sociedad del conocimiento y el uso de nuevas tecnologías, tales políticas nos dejan una agenda pendiente imposible de cumplir en sociedades cada vez más agobiadas por la deuda externa y el hueco fiscal que vienen arrastrando cada vez con mayor intensidad.

Para el caso colombiano el sistema educativo presenta una cobertura inequitativa: 82% en la primaria, 54% en la secundaria, 20.1% en la educación superior; y respecto a la calidad, las pruebas internacionales le dan a Colombia el puesto 40 entre 41 países y en las pruebas “SABER” en matemáticas sólo el 23% de los niños de quinto grado resuelve problemas complejos y un 11% no alcanza las competencias matemáticas mínimas.

Conocida esta situación lo mas lógico sería dedicar todos los esfuerzos de los gobiernos de latinoamérica en el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la educación. El siglo XXI es el siglo de la sociedad del conocimiento lo que quiere decir que ya no es el dinero, ni la posesión de la tierra lo que es fuente de riqueza, sino que el desarrollo y la productividad de un país está en función de lo que gane en conocimiento científico, nuevas tecnologías y avances en el mundo de la informática.

Poner todos los esfuerzos en la calidad de la educación parece ser la alternativa que unifica las políticas a nivel global, uniformizando no solamente los mercados sino también el mundo de la cultura y sería de esperar que se aprovecharan los esfuerzos que a nivel de pedagogía y didáctica se han venido haciendo en América Latina, particularmente a partir de los años 80, como lo reconocen investigadores y académicos.

Pero en lugar de fortalecer este “campo intelectual de la educación y la pedagogía” el debate sobre la calidad de la educación se ha visto invadido por una serie de conceptos, técnicas y procedimientos que vienen de otras disciplinas y ciencias produciendo un efecto “enrarecedor” sobre el objeto mismo de la educación y la pedagogía.

Ya no se habla de calidad de la educación sino de evaluar la calidad, asegurar la calidad, garantizar la eficacia, la eficiencia, administrar, evitar el despilfarro, sospechar de la educación pública, poner como ejemplo al sector privado, delegar la responsabilidad del estado en los particulares que lo hacen mejor y con mayor eficiencia en el gasto.

Es preciso señalar que la evaluación de la educación tiene una historia ya larga en el campo de la investigación en educación. En efecto, ya desde 1984 en México y en 1994 en Colombia se registran importantes avances en cuanto a tesis y referentes teóricos que ahora han sido sustituidos por la medición y la elaboración de instrumentos para identificar competencias, término polémico que sin embargo se ha aceptado sin mayor debate entre los profesores.

El movimiento pedagógico en Colombia abre el debate sobre la calidad de la educación y reconoce los aportes significativos de grupos de investigación en educación y pedagogía cuyos planteamientos permiten abordar la calidad en el contexto propio de teorías y fundamentos epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y ético-políticos que ubican la calidad en el campo intelectual de la educación. Perspectivas como la acción comunicativa, la sociolingüística, la historia del saber pedagógico, el constructivismo, la hermenéutica, la teoría crítica, presenta avances significativos para construir con ellos un concepto riguroso y serio sobre calidad de la educación.

Después de lo anterior la pregunta obligada es: ¿qué tienen que ver tan importantes desarrollos sobre la problemática de la evaluación con las políticas de evaluación educativa vigentes? La respuesta la encontramos al recordar que desde 1970 este debate ha estado al orden del día pero los gobernantes solamente se interesan por el enfoque evaluativo técnico-instrumental que supone también la evaluación como una forma de poder empleada para justificar la exclusión de quienes se considera que no merecen estar en el sistema educativo. Llama la atención igualmente sobre la reducción que se hace del concepto de calidad que aunque complejo y problemático se convierte en algo mensurable y objetivo a través de indicadores. Evaluar es medir y la calidad es ausencia de deserción y repitencia; según reza en algún documento de CEPAL-UNESCO.

La mirada de los banqueros

A partir de los años 90 aparecen en las cumbres mundiales de educación no solamente organismos internacionales con una clara meta cultural como UNESCO, sino también otros de carácter meramente financiero como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo – BID - quienes deciden pensar y direccionar la calidad de la educación en los países pobres mediante la evaluación comparativa con los países ricos a través de instrumentos que desconocen el contexto cultural y social. Emergen entonces los banqueros con un lenguaje tomado de la economía y de la administración de empresas que aprovechan la llamada “sociedad del conocimiento” para equiparar la educación y el conocimiento mismo a una mercancía regida por las leyes de la oferta y la demanda.

Las preguntas sobre el sistema educativo giran en torno a sus costos y rendimiento. Las respuestas son alarmantes: no hay retorno costo-beneficio, los estudiantes no aprenden o lo poco que aprenden lo olvidan y no sirve para nada. Los maestros sindicalizados abusan de sus prebendas y tienen maniatado al gobierno, el sector privado rinde más con menos dinero, la corrupción política despilfarra el presupuesto, hay escuelas sin maestros y maestros sin escuelas, están mal ubicados, la relación profesor-alumno es exagerada, los salones están subutilizados, la escuela no es eficiente porque no retiene a los niños y la repitencia es costosa, no se pueden malgastar los dineros públicos, hay que rendir cuentas a la sociedad, entonces...vamos a hacer la revolución de la calidad!

Es la llamada Revolución Educativa la que en nuestro país apunta a aumentar la cobertura y mejorar la calidad sin invertir un peso más en el sistema pues sólo basta hacerlo más eficiente, adquirir préstamos del Banco Mundial para prestarle a los más pobres a través de ICETEX, impulsar la educación técnica tipo SENA, implantar la enseñanza por ciclos tecnológicos, hacer alianza con la industria y entregar colegios en concesión mediante un modelo mixto privado-público.

Y sobretodo implantar el Sistema de Evaluación: que parte de fijar los estándares, realizar diferentes pruebas censalmente, devolver la información a las instituciones y, a partir de los diagnósticos, formular los planes de mejoramiento. Si se hace esto en primaria, secundaria y educación superior sabremos dónde estamos. Se evaluarán las Instituciones, los programas, los rectores, los docentes y los alumnos estableciendo instrumentos para medir las competencias con las pruebas SABER y se buscará aumentar la cobertura de 82% a 92% en básica y media. Cada tres años recomienza el ciclo de mejoramiento hasta llegar a las metas prometidas. Todo esto permitirá a las autoridades nacionales, departamentales y locales un plan de prioridades que optimice los recursos disponibles y genere una verdadera transformación del sector.

Si comparamos los avances señalados en el campo de la evaluación con las propuestas de la política educativa del gobiernos lo que encontramos es un desconocimiento total de los mejores planteamientos de los académicos y pedagogos frente a una estrategia de poder que privilegia lo administrativo y lo financiero, el control y la vigilancia sobre lo pedagógico, lo ético, lo cultural y lo social. El problema de fondo está en el instrumento mismo, en el afán de medir y en lo que pretende medir: un fenómeno social con las herramientas de la ciencia natural.

Si se desconoce el contexto cultural, político y económico para solamente medir contenidos de las “disciplinas” reducidas a estándares mínimos siempre vamos a estar por debajo del promedio porque lo que nos da riqueza y calidad de vida es precisamente lo que no se mide y porque la comparación con otros países incluye en ellos ese valor agregado en lo económico que parece no tenerse en cuenta.

El hecho de que los “técnicos” del Ministerio aparecen otra vez suplantando a la comunidad educativa, elaborando los instrumentos, analizando desde la estadística los resultados, jerarquizando los colegios y castigando a los directivos y docentes que no alcancen las metas es desastroso.....pero ¿cómo lograrlas si ellas desconocen la situación real del maestro agobiado por la crisis social, el desplazamiento, la violencia, el maltrato, la reducción cada vez mayor de su salario y el aumento de requisitos legales que le exigen estar más tiempo enla Institución, enseñar a un mayor número de niños con los mismos recursos, ser eficiente, eficaz y administrar con mirada de banquero el aprendizaje? ¿Cómo mejorar la calidad de la educación con un rector-gerente sometido a la entrega de resultados so pena de volver a la base? ¿Qué tipo de preparación pedagógica y didáctica se ha proporcionado a los rectores para que asuman la responsabilidad de evaluar el desempeño?

En suma: la evaluación de la calidad de la educación que pudo haber sido tomada en serio por organismos internacionales y gobiernos aprovechando lo mejor de los desarrollos del campo de la pedagogía y la didáctica fue abordada desde una dimensión política, económica, normativa y administrativa con profundas consecuencias para el fortalecimiento real de la calidad de la educación cuyo significado involuciona hacia el taylorismo en las primeras décadas del siglo XX.

¿Entonces que queda?

Recuperar el estado del arte de los estudios sobre la evaluación educativa en el país. Impulsar con nuevo aire el Movimiento Pedagógico iniciado por FECODE y los CEID regionales. Recuperar el campo propio del saber del maestro: la pedagogía y la didáctica para desde allí encontrar la roca firme que nos permita posicionarnos con dignidad para ser interlocutores válidos e inteligentes frente a las políticas del gobierno. Unificar la voz de los docentes de todo el país y de Latinoamérica para proponer otras formas de entender la evaluación desde lo cualitativo que respete la identidad cultural de nuestros pueblos y muestre el valor que en lo social, cultural, ético y político, lúdico y estético ha tenido la educación en un sano ejercicio de autonomía. Confiar en que los docentes ya hemos adquirido la mayoría de edad y somos capaces de cambiar ese lenguaje de la calidad, la eficiencia, la eficacia, el rendimiento y la administración por el lenguaje de la igualdad de oportunidades, de la democracia y de la justicia social.

En definitiva la revolución educativa la hacemos los docentes de todo el país y no la hace un programa de evaluación del gobierno o una política de corto plazo con claros intereses económicos, porque “Sin buenos maestros no hay buenas escuelas y sin buenas escuelas no hay buena educación” como bien lo anotó el maestro de maestros Don Agustín Nieto Caballero hace mucho tiempo.

Alfonso Tamayo Valencia